摘 要：處在邊緣之地的教育人類學(xué)是在人類學(xué)與教育學(xué)的對話交融中生成發(fā)展的教育人類學(xué)的原點性本體性問題至少有三個：一是人類為什么需要教育人類學(xué)？二是誰需要教育人類學(xué)？三是人類需要教育人類學(xué)做什么？完成什么使命？三大問題互有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，它們的提出和解決可以讓教育人類學(xué)在人類學(xué)術(shù)體系和知識體系中有所作為，做出屬于自己的貢獻(xiàn)
關(guān)鍵詞：教育人類學(xué)；原點；本體
作為一門學(xué)科的教育人類學(xué)，已存在了一個多世紀(jì)。①盡管尚難用百花齊放百家爭鳴來形容其發(fā)展?fàn)顟B(tài)，但該學(xué)科已然成型且呈現(xiàn)方興未艾之勢卻是事實?？蛇@依然無法掩飾它面臨的窘境：這是一門相對孤寂的學(xué)問它既不如母體學(xué)科人類學(xué)那般備受推崇，也不具有哲學(xué)人類學(xué)、文化人類學(xué)、政治人類學(xué)等人類學(xué)分支學(xué)科那樣的顯學(xué)地位。即使在教育學(xué)科群里，相比教育哲學(xué)教育社會學(xué)教育心理學(xué)等分支學(xué)科，尤其是在中國語境里，用邊緣末流和冷清形容教育人類學(xué)的學(xué)科地位，似乎并不為過。
但這并不足以動搖其自身的價值，無論是一門學(xué)科，還是一種理論，或某一學(xué)者的思想，寂寞或孤寂與否，不是判斷其學(xué)術(shù)價值的根本標(biāo)準(zhǔn)，何況今日的邊緣，不代表明日還是邊緣，更何況身在邊緣，往往比身在主流會多一些冷靜和自由，少一些喧囂和束縛，對于學(xué)術(shù)自身的發(fā)展，善莫大焉。
一、人類學(xué)者與教育學(xué)者的對話交融
目前為止，在強調(diào)學(xué)科意識的中國學(xué)界，從事教育人類學(xué)研究的專業(yè)研究者大致來自兩個領(lǐng)域：一為人類學(xué)，二為教育學(xué)。其所從出的領(lǐng)域不同，意味著研究者所經(jīng)歷的學(xué)術(shù)訓(xùn)練及相應(yīng)的學(xué)術(shù)眼光具有差異。人類學(xué)出身者所具備的人類學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，或所謂科班出身是其底氣所在；教育學(xué)出身者則有更多對教育自身的了解與體驗，在強調(diào)親歷性和體驗性因而具有典型體知之學(xué)特征的人類學(xué)那里，這或許也是一種優(yōu)勢。與所有教育學(xué)交叉學(xué)科一樣，兩大學(xué)科背景的研究者在基于差異的平等對話中取長補短互動共生，構(gòu)成了教育人類學(xué)發(fā)展的動力源泉。
最典型的個案莫如人種志和民族志的名稱爭議。同一個英文詞（Ethnography）出現(xiàn)了兩種譯法。目前來看，人類學(xué)或民族學(xué)出身的研究者主張用民族志，教育學(xué)出身的學(xué)者則習(xí)慣于用“人種志”。②排除使用者的個人偏好因素，選擇背后的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和專業(yè)背景更為關(guān)鍵：有民族學(xué)學(xué)術(shù)訓(xùn)練和專業(yè)背景、深入中國少數(shù)民族地區(qū)研究語言和制度等問題的研究者，傾向于采用“民族志”的概念。有哲學(xué)人類學(xué)的學(xué)術(shù)背景、且進(jìn)入學(xué)校語境尤其是進(jìn)入課堂和班級生活內(nèi)部的研究者，由于其研究對象民族背景和差異不鮮明，研究預(yù)設(shè)里也沒有進(jìn)行民族文化特征背景的比較分析，可能就更傾向于用“人種志”筆者曾以為，相對而言，“人種志”的含義更為廣泛，也更接近“人類學(xué)”的本意：“人的改變之道，而不是民族的改變之道”。“民族志”容易被誤解為只是以“少數(shù)民族”地區(qū)為研究對象。通過與人類學(xué)家的對話，尤其是對Ethnography一詞的詞源學(xué)分析，③使筆者形成了新的理解和認(rèn)識：至少“人種志”的使用中內(nèi)含種族問題，甚而可能蘊含著“種族歧視”的嫌疑。筆者陡然警醒，由此豐富并清晰了對這一概念的理解和認(rèn)識。
筆者長年從事“教育基本理論”方向的研究，習(xí)慣于關(guān)注和思考基本問題或本體性的問題。因此，當(dāng)進(jìn)入教育人類學(xué)世界之初，撲面而來的問題都與本體性問題有關(guān)。學(xué)科意義上的本體性問題往往是涉及學(xué)科形成和發(fā)展的根本本源性質(zhì)的問題，因而是原點性問題，研究中的所有具體問題既原發(fā)其中，也需回歸其中。
教育人類學(xué)的本體性問題至少有三個：一是人類為什么需要教育人類學(xué)？二是誰需要教育人類學(xué)？三是人類需要教育人類學(xué)干什么？完成什么使命？
二、為什么需要教育人類學(xué)
以往闡述教育人類學(xué)的提問方式，常常以“什么是教育人類學(xué)”或“教育人類學(xué)是什么”為代表，與此“內(nèi)涵性質(zhì)”的提問方式不同，我們轉(zhuǎn)而進(jìn)行“意義”和“價值”性質(zhì)的追問：教育人類學(xué)這門學(xué)科存在的價值與意義何在？
如此轉(zhuǎn)變是受到了海德格爾的啟發(fā)。這位終生孜孜于“存在”問題的大哲，之所以能將“存在”這一古老問題的研究向前推進(jìn)了一大步，來源于兩種轉(zhuǎn)換：一是將作為名詞意義的“存在”轉(zhuǎn)換為動詞性質(zhì)的“存在”，即“去存在”；二是從“存在是什么”轉(zhuǎn)換為“存在有什么意義”，并以此作為探究的邏輯起點，其深意在于：只有確定了一物存在的意義，才能明了其內(nèi)涵，價值意義決定了內(nèi)涵一物的存在有何種價值與意義，就有何種內(nèi)涵。
同理，只有預(yù)先明確“教育人類學(xué)有何存在的價值與意義”，方能領(lǐng)悟“教育人類學(xué)是什么”，才能展開對各種或基本或具體的概念和問題的探討，無此前提，任何勞心勞力的苦思冥想和田野操作都可能淪為空無。
為此，教育人類學(xué)的宇宙來源于這一“原點問題”的爆發(fā)：為什么需要教育人類學(xué)？
此問題的用意是想探問：既然人類已存在種種學(xué)科、學(xué)說和學(xué)問，為什么還會出現(xiàn)命名為“教育人類學(xué)”的存在？它究竟為何產(chǎn)生？為何存在？能夠滿足何種人類生存與發(fā)展的需要？
此問題還預(yù)設(shè)了一種差異分析：有此學(xué)科和無此學(xué)科、有此學(xué)說和無此學(xué)說，究竟有何不同？
此問題更內(nèi)蘊了一種判斷或評價標(biāo)準(zhǔn)：教育人類學(xué)及其研究者所做之事、所言之語、所做之貢獻(xiàn)，是否為該學(xué)科所獨有？如果聚焦于某一公共問題，如“學(xué)習(xí)”問題、“跨文化教育”問題，不從事此學(xué)科研究之人，也能講出專業(yè)教育人類學(xué)學(xué)者所講的觀點或結(jié)論，那么，教育人類學(xué)者還有何存在的必要？這一學(xué)科還有什么存在價值？
任何價值和意義都具有相對面，都是相對于某種存在的價值和意義。若以教育學(xué)理論和教育實踐為相對面，教育人類學(xué)有何意義？
在德國教育學(xué)界，對“教育人類學(xué)”的重視是其學(xué)術(shù)傳統(tǒng)之一，無論研究者從事何種教育學(xué)分支學(xué)科的研究方向，都需要回答一個問題：“我”的教育人類學(xué)基礎(chǔ)是什么？“我”如何理解人？有沒有自己的人性論？
與“文學(xué)”等人文學(xué)科相比，教育學(xué)的“人學(xué)”特性更為明顯，作為其研究對象的教育，自始至終是直面人、為了人和在人的發(fā)展中的活動。是否了解人，是否能夠洞察人，成為所有以教育學(xué)為業(yè)之人的必備本領(lǐng)。在這方面，沒有什么學(xué)科比“教育人類學(xué)”更有優(yōu)勢、更有資格傳承和放大“人的改變之道”這一人類學(xué)的學(xué)術(shù)旨趣。它的所有研究都是對教育學(xué)研究需要“目中有人”、需要以對人的解讀和把握為起點等基本原則的具體體現(xiàn)和轉(zhuǎn)化。正是在這個意義上，可以說，教育人類學(xué)既是教育學(xué)理論研究，也是教育實踐的共有基石。
若以上述分析為基礎(chǔ)將“相對面”加以延伸，我們還可以追問：有教育人類學(xué)和沒有教育人類學(xué)，人類的生存與發(fā)展有什么不同？人類的學(xué)術(shù)世界、知識體系有什么不同？同樣，人類學(xué)的世界、民族學(xué)的領(lǐng)域，因為有了教育人類學(xué)的存在，又將有什么不同？
如果教育人類學(xué)能對上述問題都有清晰明確的回答，④將成為須臾不可動搖的學(xué)科磐石。
三、誰需要教育人類學(xué)
這是一個長久被遺忘的問題，它的另一種表達(dá)方式是“為誰的教育人類學(xué)”。
在人類學(xué)的傳統(tǒng)之中，擁有一個不言而喻的答案：“為己”的人類學(xué)，即為滿足研究者及其所從屬文化的需要而存在的人類學(xué)。”離我遠(yuǎn)去”后在”異域民族”與”他者文化”之地的參與觀察，不過是為了返歸本我的文化，人類學(xué)家相信，這樣的反觀有助于對自己文化的清晰認(rèn)識弗思的觀點頗有代表性：“作為一位人類學(xué)者，我將注重那些生活方式和西方文明不同的人民的習(xí)慣和風(fēng)俗。我注重他們并不只是因為他們的生活方式在獵奇者看來比較新奇，也不只是因為這種知識對于在不發(fā)達(dá)國家工作的人大有裨益，而是因為對他們的生活方式進(jìn)行研究能幫助我們明白自己的習(xí)慣和風(fēng)俗。[1]
這樣的傳統(tǒng)幾乎不會考慮那些身處田野之地作為研究對象的人群的需要，所謂的“主體”只屬于研究者自身，即便采用“主位研究法”的研究者，仍然沒有改變其“為己”而不是“為他”的終極目的。即使如博厄斯這般以“拯救瀕臨消逝文化”為己任的人類學(xué)家，也是基于自我文化眼光的觀照，而且其念茲在茲的依然是“文化“，而不是文化中的“人”。
顯而易見，教育人類學(xué)的產(chǎn)生最初來自于作為理論研究者的教育人類學(xué)家自身的需要，或是為了滿足對異域文化的好奇心，或是視為謀生手段、揚名工具，或是為了學(xué)科建設(shè)和理論探索；為了成為韋伯意義上的“以教育人類學(xué)為業(yè)”之人，抑或?qū)⒋伺c自我的生活方式融為一體，將學(xué)術(shù)與生命聯(lián)通起來等，無論是處在何種需要層次，都與“己”有關(guān)，而與“他”無關(guān)。
在教育政策學(xué)逐漸成為當(dāng)下中國教育學(xué)科群中顯學(xué)的大背景下，置身于行政平臺上的教育決策者，自然也成為教育人類學(xué)的需要者。這一需要并非新生事物，費孝通先生當(dāng)年諸多有關(guān)“鄉(xiāng)土中國”的田野研究，早就被置于決策者的案頭之上。曹錦清的《黃河邊的中國》出版后，一度被某些地方的行政官員集體閱讀，幾乎達(dá)到了人手一冊。作為當(dāng)代中國教育人類學(xué)代表人物之一的滕星，在其成名作《文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述》一書最后一頁，就有編輯的如下宣傳語：“本書是國內(nèi)第一部采用文化人類學(xué)的理論與研究方法對中國具有異文化背景的少數(shù)民族教育進(jìn)行的細(xì)致研究。其研究結(jié)果將為有關(guān)部門在制定少數(shù)民族雙語教育政策方面提供有價值的參考。”我們自然對此樂觀其成，基于扎實的田野基礎(chǔ)上的決策，總比坐在辦公室的搖椅里玄想形成的決策更為可靠。而且在這樣一個“大數(shù)據(jù)”時代，在真正的田野工作基礎(chǔ)上形成的民族志文本，能夠帶來只靠通過調(diào)查統(tǒng)計進(jìn)而層層上報后生成的量化數(shù)據(jù)難以帶來的“真實”。這種定性意義上的真實，往往比定量意義上的“真實”更值得信任，前者根源于人類學(xué)民族志研究的特有優(yōu)勢：嚴(yán)格的長期循環(huán)式的參與觀察和深度訪談。
除了理論研究者和決策者之外，還有誰需要教育人類學(xué)？在已有的教育人類學(xué)，乃至整體人類學(xué)系統(tǒng)中，很少將作為田野研究對象或參與觀察對象的被研究者，如校長、教師和學(xué)生等作為需要滿足的對象。這樣的問題幾乎沒有進(jìn)入研究者的視野：“他們”有沒有對“我們”的需要？“我們”的研究是否能夠滿足他們的需要？以及他們的生活或者人生是否能夠因為我們的研究而發(fā)生某種改變？
在部分理論研究者看來，這些問題不是“我們”的問題，它們違背了“價值中立”的原則：研究者不應(yīng)也不能干預(yù)研究對象的生活然而，當(dāng)“我們”進(jìn)入田野，進(jìn)入他們的生活世界并與其共同生活時，“我們”通過對他們“日常生活”的參與觀察，已經(jīng)不可避免地是一種介入和干預(yù)了。
問題的關(guān)鍵在于：這些介入和干預(yù)為何目的？具有何種性質(zhì)？⑤
如上問題與研究立場及價值取向有關(guān)。長期以來，進(jìn)入田野的目的是“為己”的“打撈”和“納涼”。[2]
基于“打撈”取向的田野工作，將“實踐”視為一個資料庫和捕魚場，研究者帶著“漁網(wǎng)”和各種“誘餌”，還有“靈敏的嗅覺與視覺”，“駕臨”教育田野，通過“問卷”、“訪談”、“搜集各種口頭和紙面素材”等方式，捕捉有助于完成“課題”、“專著”、“論文”和研究報告的“大小魚類”，回家之后的首要任務(wù)就是清點“戰(zhàn)利品”，總結(jié)“打撈成果”。至于這次“打撈活動”對于所去學(xué)校及教師有何影響，基本不在其視野范圍之內(nèi)，這是一種“純粹自我”的研究活動。面對這樣的“打撈”，研究對象初期會予以“配合”，敞開“漁場”，讓“打撈者”無限“暢撈”，但擁有“實踐智慧”的他們，遲早會意識到自己被利用的工具角色，因而由厭煩心理導(dǎo)致的遮遮掩掩、推三阻四等諸多行為也接踵而至……既然“你”的研究只對你有益，而對“我”無益，我何必……隨后，是否接納研究者前來“打撈”，給予他們多少“可撈之物”，成為研究對象對研究者的一種“恩賜”。
基于“納涼”取向的田野工作，研究者的形象如同“江湖術(shù)士”和“謀士”，搖著羽扇，叼著煙斗，品著茶水，隨時觀察實踐中的動態(tài)和每個細(xì)節(jié)，隨后發(fā)表各種感慨和評論。他的心態(tài)是悠閑的、賞玩的，仿佛在看一幅窗外的風(fēng)景，無論或美或丑，都與己無關(guān)，只是自己“窗外”的風(fēng)景而已……
兩種取向共同的特點是“旁觀”，是以“局外人”的身份，把“田野”作為旁觀的對象，可以捕捉它的資源、觀察和評說它的問題。但這些問題是否需要解決和怎么解決，不是“我”的問題，只是“你”的問題，因為這不是“我”的需要，而是“你”的需要。
與這種“旁觀者”立場相對的是“介入者”立場，筆者曾經(jīng)指出，前者是傳統(tǒng)典型的“人類學(xué)立場”，后者即所謂“教育學(xué)立場”。[3]現(xiàn)在看來，這種對人類學(xué)立場與教育學(xué)立場的截然區(qū)分，可能是一種人為的對立，實際上任何一個學(xué)科都可能存在這兩種立場，都可能在主張“貼地深度”研究的同時，在“是否介入”和“如何介入”等方面裹足不前。只不過人類學(xué)的傳統(tǒng)取向更加傾向于基于“局外人”的旁觀，而不是基于“局內(nèi)人”的“介入”。但對此角色及其立場的困惑反思和質(zhì)疑也時有發(fā)生。⑥
問題的根本依然需要回到“介入”的目的，同樣是做“貼地深度介入式”研究，這樣的“介入”是“為己”，還是“為他”，或是兼而有之？“為他”之目的回答的是如下問題：教育人類學(xué)的研究是否需要通過介入真實改變教師和學(xué)生的日常教育生活？包括改變教師的教育教學(xué)觀念思維方式及行為？
一旦教育人類學(xué)將上述問題納入自身思考和解決的范疇，可能將使教育人類學(xué)發(fā)生一種重大轉(zhuǎn)向：從“為己”的教育人類學(xué)轉(zhuǎn)向“為他”的教育人類學(xué)。
不過，盡管存在如上立場和取向的差異，仍然不能輕易作出具有孰優(yōu)孰劣甚至等級性質(zhì)的判斷，采取何種研究立場和取向，是每個研究者自己的選擇。我們倡導(dǎo)某一種取向，并不意味著對其他取向存在價值的否定和排斥，相反，尊重每一種研究立場是保持學(xué)術(shù)活力的基本源泉。
四、人類需要教育人類學(xué)做什么
這是一個涉及教育人類學(xué)使命和責(zé)任的原點性質(zhì)的問題。它與前面兩大原點問題有頗多共同之處：教育人類學(xué)具有何種價值和意義，與為誰服務(wù)滿足哪類主體的需要有關(guān)。而主體的定位及其需要決定了教育人類學(xué)的使命和責(zé)任，承擔(dān)何種使命與責(zé)任，又影響到教育人類學(xué)存在價值的深度和廣度。
正如每個人降臨在此世都是有使命的，一門學(xué)科也同樣如此。教育人類學(xué)的使命可在“普遍”和“特殊”兩個層面上展開，總體展現(xiàn)出只有教育人類學(xué)才能做出的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。
在普遍的意義上，人類需要借助“教育人類學(xué)”這門學(xué)科解決一個普遍且根本的問題：文化、教育和人的三角關(guān)系。它需要研究者通過洞察人的生命發(fā)展?fàn)顟B(tài)，來洞察人性、洞察人的生命發(fā)展的文化背景，包括文化差異、文化變遷、文化沖突與融合、洞察促進(jìn)生命發(fā)展的教育實踐活動等，并在此基礎(chǔ)上，洞察文化、教育與人的生命發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及其連接過程。它涉及的是一個基本問題：什么樣的文化與教育的關(guān)系及其過程最有利于人的生命的成長與發(fā)展？
它欲探究的不是單純的某一“文化邏輯”、“教育邏輯”，或“生命成長邏輯”，而是一種關(guān)系邏輯，即文化與教育之于生命成長的關(guān)系邏輯教育人類學(xué)就是為了這一問題及其思考邏輯的提出和解決而來的，這是只有它才能完成的特殊使命。
在特殊的意義上，人類需要教育人類學(xué)面對不同地域和所處時代的特殊問題，既致力于尋獲地方性教育知識，也努力回應(yīng)時代精神和時代需要。對當(dāng)下的中國教育而言，面臨著兩大急迫的現(xiàn)實問題：一是民族關(guān)系問題中的文化矛盾和文化融合，以及文化認(rèn)同、國家認(rèn)同問題；二是教育的轉(zhuǎn)型與變革問題，中國教育轉(zhuǎn)型與變革遠(yuǎn)未完成，教育人類學(xué)的研究如何介入教育改革，真實推動教育改革，推動教師和學(xué)生實現(xiàn)真實的生命成長，或許是其可能承擔(dān)的責(zé)任。
教育人類學(xué)履行上述使命的過程，其實就是回應(yīng)如下問題的過程：教育人類學(xué)可以對什么有所作為？答案無非是：它可以對人的生命發(fā)展有所作為，能夠?qū)λ帟r代有所作為。
注釋：
①依據(jù)美國教育人類學(xué)家奧布（J.U.Ogbu）的觀點，教育人類學(xué)的發(fā)展分成兩個歷史階段：一是應(yīng)用服務(wù)性階段。應(yīng)用服務(wù)性的教育人類學(xué)可以追溯到19世紀(jì)最后幾十年，在此階段的教育人類學(xué)側(cè)重于解決學(xué)校教育出現(xiàn)的種種社會性問題，如本土教育、移民、少數(shù)群體和低地位的孩子智力問題等。二是學(xué)術(shù)性教育人類學(xué)階段。學(xué)術(shù)性方面的歷史更為靠近現(xiàn)在的時間，大約從20世紀(jì)70年代開始。從這一階段開始，作為人類學(xué)的一個分支學(xué)科的教育人類學(xué)正式產(chǎn)生，教育人類學(xué)的理論性、學(xué)術(shù)性得到了強化和鞏固。在這個意義上，所謂“應(yīng)用服務(wù)性階段”中的服務(wù)，既是服務(wù)于教育實際問題的解決，也可以解讀為服務(wù)于后期學(xué)術(shù)性教育人類學(xué)的建立，因此奧布也將此階段稱為孕育階段。參見[瑞典]T.胡森、[德]T.N.波斯?fàn)査鬼f特主編的《教育大百科全書》（第2卷），張斌賢，等譯，西南師范大學(xué)/海南出版社聯(lián)合出版，2006年版，第8-32頁。
②例如：馮增俊著《教育人類學(xué)教程》，人民教育出版社2005年版，李政濤著《教育人類學(xué)引論》，上海教育出版社2008年版。兩本書中都采用的是“人種志”。
③筆者曾經(jīng)就此問題分別咨詢過人類學(xué)家納日碧力戈和巴戰(zhàn)龍，他們一致認(rèn)定應(yīng)使用“民族志”，而不是“人種志”。后者對Ethnography進(jìn)行了詞源學(xué)的梳理，認(rèn)證了“民族志”更適合其英語本意。
④筆者曾經(jīng)對此做了初步的嘗試性回答。參見李政濤著《教育人類學(xué)引論》，上海教育出版社2008年版，第一章第一節(jié)中提到人類社會需要教育人類學(xué)。
⑤這些問題的背后涉及教育理論研究（者）和實踐（者）的角色差異，其實也是理論取向和實踐取向的差異?？蓞⒁姡篖orie Hammond and George Spidler.Not Talking Past Each Other:Cultural Role in Education Research.Anthropology￡ Education Quarterly 32（3）:373-378,2001.Linda Harklau and Rachel Norwood.Negtotiating Researcher Roles in Ethnograhic Program Evaluation:A Postmodern Lens.Anthropology￡ Education Quarterly 36（2）:278-288,2005.
⑥參見瓦爾·科里克-佩斯克著《“自己的民族社區(qū)內(nèi)”進(jìn)行民族志研究——一位尷尬的局內(nèi)人的經(jīng)驗》，載[澳大利亞]林恩·休謨、簡·穆拉克《人類學(xué)家在田野》（龍菲、徐大慰譯），上海譯文出版社2010年版，第106-122頁。雖然這里的“局內(nèi)人”和“局外人”的劃分標(biāo)準(zhǔn)是研究者自身的文化身份，而不是“旁觀”或是“介入”，但已經(jīng)可以從中一瞥當(dāng)代人類學(xué)家對介入問題的反思。
參考文獻(xiàn)：
[1]雷蒙德·弗思（費孝通譯）.人文類型[M].北京：華夏出版社，2001：3.
[2]楊小微.教育理論工作者的實踐立場及其表現(xiàn)[J].教育研究與實驗，2006（4）.
[3]李政濤.論“教育田野”研究的特質(zhì)——兼論田野工作中人類學(xué)立場和教育學(xué)立場的差異[J].教育研究與實驗，2007（6）.
