摘 要：由于制度的缺失和視域的差異，高師院校與中小學的合作常常淪為一種指導者與被指導者或啟蒙者與被啟蒙者的關系，這實質上是對合作的僭越和異化。高師院校的教育學者與中小學的校長和教師相似又不相似，彼此認同又相互分離，因而合作只能在雙方妥協(xié)中達成。沒有體制和制度上的強力保證，對于高師院校與中小學來說也許并非壞事，至少提供了對他者、多樣性和多元性承認的廣闊空間。而承認多樣性，拋棄同質化和對差異的否定態(tài)度恰恰是高師院校與中小學合作的基本要求，也是合作得以進行的基本前提。因此，高師院校與中小學的合作可以理解為一種自由的聯(lián)合。在自由的聯(lián)合中，高師院校教育學者與中小學校長和教師才有可能超越各自單元生活邏輯的規(guī)限和壓迫，相互砥礪，共謀發(fā)展。
關鍵詞：高師院校；中小學；合作
高師院校與中小學的合作沒有教科書，每個曾經(jīng)或正在進行這種合作的人實際上都有自己的感受。任何想制作合作指南或手冊的企圖，都是不明智的，也是出力不討好的。盡管如此，我們依然可以對高師院校與中小學合作的問題作一些思考；而且，我們相信，如果你正在做這項工作，你就不可能沒有困惑；如果你想做好這項工作，你就不可能不認真地思考。一個從來沒有嘗試過這種合作工作又整日想著指導中小學的人的任何言說，都是值得懷疑的，也是不負責任的。
一、制度的缺失與視域的差異
中小學面對的教育教學問題當然可以是高師院校教育學者的研究對象。但是，中小學教育教學問題主要還是由中小學的校長和教師去解決，因為他們更清楚地知道這些問題的癥結，也有對這些問題的切膚體驗，而且他們就是解決這些問題的直接責任者。從體制上說，我們高師院校教育學者面對的主要是高師院校的教育教學問題，需要解決的是如何培養(yǎng)和造就高素質的未來教師。盡管這些年來，高師院校一直在努力探索職前與職后教師教育的一體化，但在很大程度上還停留于思想觀念上，還沒有轉化為一種自覺的行為，更缺乏切實的體制和制度上的保證。高師院校與中小學之間的一些合作常常始于不自覺的人際交往，最終運行在費孝通所說的熟人社會。而且，中小學和我們高師院校的任何人事變動，隨時都可能波及和影響著合作的方向和進程，甚至半途而廢或不了了之。在現(xiàn)行體制下，即使沒有高師院校與中小學的合作，在可以預料的相當一段時期內，似乎也不影響我們彼此的生存和發(fā)展。因此，我們有理由懷疑，在沒有體制和制度保證的情勢下，隸屬于不同體制管理下的我們，能否可持續(xù)地堅守這種合作？當然，我們拒絕極端的悲觀主義，否則，我們就不會對此進行這種思考。確切地說，我們希望共同尋求高師院校與中小學合作的有效方式并能付諸實踐，而不是隨意地宣泄各種無助于現(xiàn)實改進的消極情緒。
布迪厄曾指出，在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性很難化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性。事實上，多少年來，我們高師院校和中小學一直遵循著各自不同的社會單元邏輯，正是這種不同的邏輯維系著我們彼此不同的日常生活，也就決定了我們視域的差異。即使面對同樣的教育教學問題，中小學的校長和教師與我們高師院校的教育學者也往往持有不同的認識。也許，很多人認為，恰恰因為視域和認識的不同，才有合作的可能和必要。但是，我們不能不承認達成共識的艱難。
沒有共識，就沒有共同的教學行動，沒有共同的教學行動，也就談不上真正的合作。“價值取向的選擇當然總是個體行動的選擇，但是從主體間性的角度講，這些選擇在一個社會系統(tǒng)中不能是隨機的。的確，社會系統(tǒng)維持生存的最重要功能的必要條件之一是在同一社會系統(tǒng)中不同行為者的價值取向必須被整合在一個共同的社會系統(tǒng)中……價值取向的共享尤為重要……所有這些分配過程的管理和功能的執(zhí)行使得系統(tǒng)或次系統(tǒng)以一種充分整合的方式運轉。如果沒有一個角色定義的系統(tǒng)以及對服從與越軌的約定，那么上述管理和執(zhí)行都是不可能的。”[1]而且，即使有了共識，往往也未必有共同的行動；即使有了共同的行動，我們各自的價值旨趣和內在動機也未必一致。在各取所需的前提和情勢下，何以界定教育教學的問題？怎樣來解決這些問題？如果說教育教學問題根本上是實踐問題，當然就需要實踐者來解決。那么，我們高師院校的教育學者參與解決中小學問題是否越俎代庖？果真如此，是否會有耕了別人的地，荒了自己的田之嫌呢？如果不是，那就是幫助他們來解決這些問題。換言之，之所以必要，乃是因為沒有我們，他們根本解決不了或解決不好他們自己的問題。這時，我們高師院校的教育學者充當?shù)木筒皇鞘裁春献髡?，而是指導者或啟蒙者了。倘若高師院校與中小學之間淪為一種指導者與被指導者或啟蒙者與被啟蒙者的關系，所謂的合作不過是對合作的僭越和異化。
二、民主的悖論與妥協(xié)的焦慮
我們處于日趨民主化的時代。民主通常被認為是人類社會最正當甚至是唯一正當或必然的政治選擇。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，民主不僅僅是一種政體，而且是被平等觀念支配的社會狀況、生活方式和心靈道德。
民主揭示和反映了人們要求得到平等尊重和自由發(fā)展的愿望，體現(xiàn)了一種出于自然的正義。因而，民主不能接受一個人或某些人依據(jù)強力、出身、世襲、特權、不公正的不平等而對其他人施加權力和影響，這是民主正義的基本要求，而且它常常伴隨著現(xiàn)代人的難以抑制的欲望和激情。馬南借助托克維爾的思想概括了民主的本性：“民主瓦解了社會關系并以另一種方式重建了它。所有由一個人施加于另一個人身上的，無論是建立在強力、世襲聲望甚或個人品質帶來的聲望基礎之上的權力，都遭到了無法抗拒的侵蝕；兩個個體相互疏離，彼此相處而‘沒有把他們聯(lián)系起來的共同紐帶’：這就是民主的本性。”[2]毋庸置疑，現(xiàn)代民主已經(jīng)深刻地改變了人類社會和人本身，而且這種改變是不可阻擋甚至是不可逆轉的。任何試圖違背平等原則而在民主社會恢復和建立等級制的努力都是徒勞的。然而，民主的這種優(yōu)勢及其吁求會使人們對其給人類社會帶來的深刻變化缺失充分的認識和體會，進而妨礙了人們的自我理解，也遮蔽了人的豐富性和復雜的本性。托克維爾指出，平等使人們覺得彼此都是相似者并帶來一種相似者之間形成的認同和同情。然而，平等又使他與他的相似者進入競爭并因此變得不相似——相似者成為相似者的障礙，相似者并不能把他者作為他者來看待并向他者開放自我。“一方面，在他周圍，他只看見、只能也只愿意看見他的相似者；他只愿意看見他能夠認同的人；但另一方面，他不斷在他的相似者那里遭遇到他的欲望的障礙。他的相似者是他的障礙，因為他更富裕，更有進取心，或者比他有更多的成功；他是他的障礙，因為他比他優(yōu)越，他體現(xiàn)出不平等的標志。他的相似者構成他的障礙，恰恰是因為他們還不完全相似。”[3]民主的這種使人們彼此認同又相互分離的悖論會使人們難以忍受。因此，托克維爾進一步指出，嫉妒是民主的本能，民主時代的人們常常生活在焦慮當中。
顯然，高師院校的教育學者與中小學的校長和教師相似又不完全相似。因為相似，我們本可以平等地對待彼此；不過，也正因為相似，我們各自又都有強烈的自我意識，甚至會產(chǎn)生一種自足的幻想和自我的封閉，難以把彼此作為他者來對待并向他者開放自我。由于我們各有自己的生存處境和生活遭遇以及相應的立場，我們的確又不是完全相似的，甚至因為未必合理的勞動分工和因之形成的社會偏見而導致事實上的諸多不平等。這意味著現(xiàn)代民主所創(chuàng)造的確立個體自主的道德還不足以為我們今天高師院校與中小學的合作提供強有力的指導和支持。當然，這并不否定我們彼此都有從自我解脫出來建立相對自由聯(lián)系和溝通的可能性；否則，我們就沒有必要來探討高師院校與中小學的合作了。“一個社會行動者與另外一個社會行動者建立聯(lián)系，不是把另外一個社會行動者看作一個與他一樣的人，或者相反看作與他截然不同的人，而是把他看作一個為了把自己對于工具主義化了的世界的參與與他個人的和集體的經(jīng)驗結合起來而與他同樣努力的另外一個社會行動者。與他者的這種關系之所以能建立，是出于同情、好感和理解，因為該他者雖部分地有所不同，但也部分地介入了同一個工具世界。這里既沒有共同的從屬關系，也不是像當初發(fā)現(xiàn)美洲大陸那樣發(fā)現(xiàn)了什么全然不同的另類。”[4]可見，對高師院校與中小學的合作來說，最重要的是必須確定共同的努力方向并確立共享的他者觀念。然而，這決不是一蹴而就的，而是一個求同存異的過程，需要不斷地磋商和協(xié)調，其中不僅僅關涉價值觀念上的溝通，更有情感的投入和利益上的權衡。孔德指出：“認識一致是人類任何真正結合所必需的基礎，這一結合又與其他兩個基本條件有相應的聯(lián)系：感情上的充分一致，利益上某種相通。”[5]因此，從根本上講，高師院校與中小學的合作是一種妥協(xié)。我們甚至可以說，沒有妥協(xié)，就不可能有高師院校與中小學的合作。妥協(xié)是對個人主義的尊重，同時也是對利己主義的限定。個人主義不等于利己主義，它是個體對他的自足的肯定：他不愿意接受他人的影響，也不聲稱要影響他人。在一個社會中，每個個體自認為是社會的基礎單元，與其他的基礎單元相似、平等，而個人主義正是民主社會的一個重要特點。在托克維爾看來，“利己主義是對自我的一種充滿激情的和夸張的愛，這種愛使人把一切都只與他自己關聯(lián)，視自己先于一切。個人主義是一種經(jīng)過思考的、平靜的情感，這一情感讓每個公民孤立于他的相似者構成的群體，脫身出來和他的家庭和朋友在一起；因此，在為自己的需要建立了一個小社會之后，他自愿聽任那個大社會自行其是。”[6]問題在于，通過這種妥協(xié)而達成的合作還有多少是基于教育教學問題的理性探討？也就是說，現(xiàn)實的合作若大多產(chǎn)生于合作這種實踐的實用理性，而非高師院校教育學者既有理論和知識或中小學校長和教師既有經(jīng)驗的作用，我們就有理由懷疑這種合作的價值和意義，有必要反思彼此合作的真正目的和內在動機。
由于高師院校與中小學各有其發(fā)展的具體目標和現(xiàn)實任務，因而合作就應該在相互理解、彼此尊重的前提下進行。我們雙方都需要努力尋求合作的事實依據(jù)和現(xiàn)實可能性，明確通過合作我們到底想解決哪些問題，在合作中我們彼此能貢獻什么，從合作中我們彼此可以獲得什么，等等。當我們在一起合作時，彼此都應該克服那種廣告式的表達。因為，大家都知道，廣告描繪的是一種幻象，常常遮蔽了事物的缺陷和真實，扭曲人們對生活的認知。當前，許多關于中小學教育教學問題的討論，要么基于一種理想化的標準，要么是對于中小學旁觀式的批判和哀嘆。事實上，我們完全可以運用不同的期望、尊重和民主理論的語言來討論中小學的發(fā)展問題，彼此都能秉持一種同情的、建設性的思維和言說方式，真正做到道德互依，共擔責任。所謂共擔責任，不是法律定義，不是指對合作出現(xiàn)的損失集體承擔責任，也不是彼此指責和歸罪，而是指合作中的我們彼此對待的方式會深深影響著彼此的觀念和行為，我們在道德上是相互依賴的。“我們不僅要對我們有意識的思想和我們的‘善意’負責，也要對我們的無意識負責。正是我們的行動，而不只是我們的言詞在為我們說話。”[7]高師院校與中小學的合作也許出于雙方的自覺自愿，但終歸要在雙方的妥協(xié)中達成；而一旦建立合作關系，則需要共擔責任。這對于處于民主時代的我們來說，首先是一種道德的考驗和拷問，它將直接決定著合作的成效和成敗。
三、審慎的立場與自由的聯(lián)合
我們生活在幾乎無法逃避的體制之內，我們多數(shù)也必須承認自己沒有勇氣和能力游離于體制之外。因而，我們需要首先做好分內的工作，履行好體制賦予我們的職責。雖然我們真誠地期望高師院校與中小學有成效的合作，但在可以預料的相當一段時期內，不可能有針對這種合作的一系列指令性政策、法規(guī)和制度。這并不是說，沒有體制和制度上的推動和保證，我們會一事無成。我們依然可以積極地努力，我們也相信，通過我們的努力，會有更多的有效合作。不過，對于高師院校與中小學的合作，我們更傾向于采取一種審慎的立場，一種學理性的立場。因為，我們永遠無法代替別人思考；而且我們認為，代替別人思考不僅是荒謬的，也是對他人思考權力的剝奪，因而是不符合民主本性的。所以，我們只能表達我們有限的思考，這種有限的思考也許會啟發(fā)他人，也許會誤導他人，而決定權不在我們手里。這么說并不是意味著我們可以信口開河地不負責任，而恰恰是清楚地界定自己知識和能力的限度。即使我們能夠代替別人思考，但我們永遠無法代替別人生活，這無論對于我們高師院校的教育學者來說，還是對于中小學校長和教師來說，都是如此。
蘇格拉底曾告誡我們“了解你自己”，他認為未經(jīng)檢驗的生活不值一過。諾丁斯覺得蘇格拉底在這一點上走得太遠，沒有考慮到?jīng)]有機會檢驗自己生活的眾人。她認為，當我們思考教育問題時，必須認真對待蘇格拉底的話。未經(jīng)檢驗的生活也許是有價值的、值得一過的，但從不邀請人們檢驗自己的生活則配不上教育的標簽和稱謂。[8]從某種意義上來說，我們主張一種審慎的立場，一種學理性的立場，也是基于自我理解以及對影響我們合作的內外力量的檢驗。我們不僅需要追問我們究竟彼此相信什么，還要追問我們?yōu)楹伪舜讼嘈?。同樣，我們需要追問：我們合作的感覺如何？為什么？我們在做什么？為什么？甚至我們在說什么？為什么？所以，對于參與高師院校與中小學合作的任何人來說，首先要學會傾聽。“傾聽主要是與對方保持或者建立關愛和信任的關系。談話對象比我們想要贏得的觀點更重要。我并不是說，不存在超越人際關系的重要原則或終極持守。當然，有時候我們必須不同意對方，甚至反對對方。但是，我們給予對方充分的留心和智慧的回應，確保即使面對分歧時也有持續(xù)關愛，從這個意義上說，鮮活的對方——談話中對方的存在要比我們所爭論的觀點更為重要。”[9]麥金太爾曾說過，如果漁夫、農民、技師和建筑工人都能批判地思考自己的生活，世界將會非常精彩。在這里，我們也可以說，如果我們在合作中學會相互傾聽，彼此能夠引發(fā)我們批判性地思考并改進我們各自的生活，合作將會很精彩。
人的情感和觀念的更新，心靈境界的提升乃至整個人類思想的發(fā)展只有通過人與人之間的相互行動才能得以實現(xiàn)。這種行動不是自然生發(fā)的，而是人為創(chuàng)造出來的。從形式上看，高師院校與中小學的合作可以是多樣的，但并非所有的合作都是恰當?shù)?、有益的。無論采取什么形式的合作，都應該竭力避免那種“硬造的合作”（contrived collegiality）即對合作過程進行強制管理，嚴格設定界限，并限制其操作空間的合作。因為這種合作外則造成人的身心疲憊，內則使人失去團體意識。“無論硬造的合作是被熱情高漲的校長所倡導，還是被偏僻地區(qū)所引入，它都將產(chǎn)生一種處在壓力之下的暫時性的團隊合作熱情，但卻很難產(chǎn)生持續(xù)的改進。”[10]從這一意義上說，沒有體制和制度上的強力保證也許并非壞事，至少為我們提供了對他者、多樣性和多元性承認的廣闊空間。而承認多樣性，拋棄同質化和對差異的否定態(tài)度恰恰是高師院校與中小學合作的基本要求，也是合作得以進行的基本前提。因此，我們更愿意將高師院校與中小學的合作理解為一種自由的聯(lián)合。在這個自由的聯(lián)合體內，我們彼此都應該充分地表達自己的教育教學思想，捍衛(wèi)自己的教育教學信念。不過，我們中的每一個也應該鼓勵他人討論可用的強大的互競性觀點，并繼續(xù)討論這些問題：我在多大程度上為自己的行為負責？既然他人行為是我對待他的方式的可能結果，那么我在多大程度上為他人的行為負責？我如何才能最大限度地促進他人的認知和道德的發(fā)展？我對這些問題的思考應該怎樣影響到我所支持的合作的框架和進程？“人只有當他表達了他自己，當他利用了他自己的力量時，他才真正是他自己。如果他不能這樣做，如果他的生活只是由占有和使用而不是由存在所構成，那么，他就降格了，變成一件東西了，他的生命就沒有意義了。它變成一種受苦的形式。真正的歡樂伴隨著真正的主動到來，而真正的主動又有賴于人的力量的利用與培養(yǎng)。”[11]只有在這樣的自由聯(lián)合體，我們才有可能化解和消除不必要的焦慮，體驗到如德國心理學家卡爾－比勒所說的那種“功能的樂趣”。也就是說，我們從合作得到樂趣并不是因為我們需要這件或那件東西，而是因為發(fā)揮了我們的主體性能力，合作過程本身成了一個愉快的經(jīng)歷。
無論是高師院校的教育學者還是中小學的校長和教師無不受到各自所處社會單元的邏輯規(guī)限和壓迫。“在標準化的改革中，教師不是被看作高技能和高能力的知識工作者而得到發(fā)展，而是被視為順從的標準化產(chǎn)品的生產(chǎn)者，他們受到嚴密監(jiān)控。教師的專業(yè)生活處處受到限制，他們抱怨自主性受到侵犯，創(chuàng)造性逐漸喪失，靈活性遭到限制，專業(yè)判斷被迫抑制。教師壓抑著自己的思想，孤獨地掙扎，不再與其他同事合作。”[12]可以說，孤獨地工作、孤獨地生活、孤獨地應對變革在不斷地集聚著我們的消極情緒，這是當前學校對我們個性特征最本質的威脅，因為個性特征的重要特點是長期的情感經(jīng)驗，而它是通過共同責任來表達的，或者通過對長期目標的追求來表達的，或者在實現(xiàn)未來目標的實踐過程中來表達的。海德格爾指出，物理意義上的無家可歸并非我們的真正問題：“無論缺乏房屋怎樣艱難苦澀，怎樣讓人受到束縛，居住的真正困境并不僅僅在于沒有房屋，真正的居住困境是凡人尋求居住的本質意義……如果人類持續(xù)無家可歸，仍然不認為真正的居住困境是個困境，這將會怎樣？一旦人類開始思考他的無家可歸狀態(tài)，這就不再是個痛苦。”[13]我們期望學校是我們的精神家園，即使不是，我們也不能放棄個性，退縮和逃避，而必須積極地改造自我，努力健全自己的社會性格，超越規(guī)限和壓迫我們的單元邏輯，在自由的聯(lián)合中相互砥礪，共謀發(fā)展。
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